O que é uma perspectiva decolonial de ensino em/de inglês?

Muito se tem discutido sobre decolonialidade na educação na atualidade, mas o que é isso mesmo?

A decolonialidade tem como objetivo romper paradigmas cristalizados nas relações socioculturais, político-econômicas, étnico-raciais e de gênero/sexualidade impostas pelos processos da colonialidade do poder. Por sua vez, o conceito de colonialidade do poder (QUIJANO, 2000) esclarece que as relações de colonialidade nas esferas econômica e política não findaram com a destruição do colonialismo. A colonialidade, de acordo com Maldonado-Torres (2007), se reproduz  em uma tripla dimensão: a do poder, do saber e do ser.

Mas como o ensino de inglês se relaciona com o conceito de decolonialidade? Pardo (2019) nos explica que a colonialidade permeia seu cotidiano escolar na escola pública [mas acredito que possamos estender esse relato para outros contextos em que o inglês circula como língua de instrução ou como língua alvo]. O autor explica que não é incomum se deparar com perguntas sobre seu inglês ser britânico ou americano, se já morou nos Estados Unidos ou qual sua banda inglesa de rock preferida. Segundo Pardo (2019), esses questionamentos revelam questões de submissão e de subordinação e demonstram o quanto a questão da colonialidade ainda está presente no ensino da língua inglesa de hoje em dia.  Além disso, o autor salienta que um modelo de falante nativo a ser imitado, normalmente o americano ou o britânico, ainda está muito presente no ensino da língua e nos materiais didáticos que não “consideram a diversidade e a multiplicidade de epistemologias, culturas e povos falantes da língua inglesa ao redor do mundo” (PARDO, 2019, p. 212). O autor explica que, dessa maneira, esses países ainda estão posicionados como “‘donos do saber’ e da língua, reiterando seu privilégio epistêmico e a manutenção da lógica da colonialidade” (PARDO, 2019, p. 212). De acordo com o autor, à luz de Siqueira (2018), é preciso, portanto, romper com a lógica imposta de que somente países  hegemônicos representam culturas e modelos de falantes de língua inglesa.

Parte desse processo de decolonialidade do ensino de/em língua inglesa está relacionado à visão de que o papel do/a professor(a) não é o mero trabalho técnico e de caráter utilitarista de ensinar a/por meio do inglês, mas o de proporcionar aos estudantes uma educação linguística que tenha como alicerce a concepção de que o ensino de uma língua é uma tarefa política que deve almejar o desenvolvimento da criticidade e que, para isso, deve estar comprometido com um trabalho que valorize a diferença, seja ela linguística, política, social, étnica ou de gênero,  como insumo pedagógico e como marca de nossa humanidade. 

Para tanto, é imprescindível que o/a professor(a) seja consumidor de bens culturais e conhecimentos não hegemônicos, ou como afirmam Santos e Meneses (2009), das chamadas Epistemologias do Sul. O Sul, a que o autor se refere, é concebido metaforicamente como um campo de desafios epistêmicos, que procuram reparar os danos e impactos historicamente causados pela relação colonial imposta a esses países. Santos e Meneses (2009, p.12) explicam que “a concepção do Sul sobrepõe-se em parte com o Sul geográfico, o conjunto de países e regiões do mundo que foram submetidos ao colonialismo europeu”.

Ao constatarmos que a língua inglesa é utilizada como língua de interação em mais de 70 países (EBERHARD et al., 2020), abre-se a oportunidade para que histórias e culturas de países não-hegemônicos adentrem a comunidade escolar. 

Para passarmos para um exemplo concreto, vamos falar sobre bens culturais produzidos por nigerianos e em inglês. A Nigéria, além de ser o país mais populoso da África,  também detém uma das maiores indústria de cinema do mundo – Nollywood, um Nobel de literatura e alguns dos músicos mais criativos do planeta, como Fela Kuti, criador do afrobeat e grande influência de músicos como Gilberto Gil. E William Onyeabor com seu funk nigeriano atômico? Além de Wole Soyinka que foi o primeiro africano (e o primeiro negro) a receber um Nobel de literatura em 1986, temos Chimamanda Ngozi Adichie e  Chinua Achebe [meu favorito]. Quantos deles já frequentaram nossas aulas de/em inglês?

Devemos sempre refletir sobre nossas escolhas para sala de aula: quais são as músicas, histórias, fotografias, contos que compartilhamos com nossos alunos? Quais são as representações que provocam? Provocamos a circulação de outros discursos em nosso contexto ou apenas fazemos a manutenção das narrativas já compartilhadas? 

Para isso, é imprescindível que o/as professores(as) assistam a filmes, leiam autores e ouçam músicas que revelem outras possibilidades de estar no mundo, para que, assim, estejam munido de recursos e discursos outros que também passam a ter a possibilidade de circular em sua comunidade, de acordo com os objetivos estabelecidos no currículo.

 

Referências bibliográficas

 

EBERHARD, D.; Gary F.; Charles D. (eds.). 2020. Ethnologue: Languages of the World. Twenty-third edition. Dallas, Texas: SIL International. Online version: http://www.ethnologue.com.

 

MALDONADO-TORRES, N. Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un concepto. In: CASTRO-GÓMEZ, S.; GROSFOGUEL, R. (coords.).  El giro decolonial: reflexiones para uma diversidad epistêmica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos, Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar. 2007.

PARDO, F. Decolonialidade e ensino de línguas: perspectivas e desafios para a construção do conhecimento corporificado no cenário político atual. Revista Letras Raras. v.8, n. 3, 2019.

SANTOS, B. S. MENESES, M. P. Epistemologias do Sul. Coimbra. Almeidina, 2009.

QUIJANO, A. Colonialidad del poder y clasificación social. Journal of world-systems research, v. 11, n. 2, p. 342-386, 2000.

Antonieta Megale

Formada em comunicação social e pedagogia. Mestre em linguística aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Doutora em linguística aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), realizou estágio doutoral na Universidade de Viadrina (Alemanha). Coordena o curso de pós-graduação em Educação Bilíngue e a extensão do Instituto Singularidades, onde atua também como professora no curso de pedagogia. É docente do curso de Extensão Bilinguismo: Revisão de Teorias e Análise de Dados da COGEAE – PUC/SP. É membro do grupo de estudos de Educação Bi/multilíngue (GEEB) da PUC/SP. Atua também como docente em diversos cursos de pós-graduação e extensão por todo o Brasil e como assessora na área de linguagens em instituições de educação básica.

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