Letramento em avaliação de línguas – como esse conhecimento pode impactar minha prática?

É fato que estamos sempre avaliando nossas ações e as atitudes que estão ao nosso redor em nosso dia a dia. Isso pode acontecer em uma conversa com uma amiga, na fila do supermercado, ao nos depararmos com a fatura do cartão de crédito ao final do mês e mesmo ao longo da leitura de um livro. Refletimos constantemente se estamos indo de acordo com o que planejamos ou não. Decidimos, portanto, se a conversa com a amiga pode ser prolongada caso estejamos nos divertindo, se a fila do mercado está muito devagar e que talvez seja melhor nos movermos para a fila ao lado, se gastamos muito ou pouco ao longo do mês ou se desistimos ou prosseguimos com aquela leitura. Em nossa prática escolar isso não é diferente. Schlatter e Garcez (2012) explicam que a meta é a aprendizagem dos estudantes, e que, como participante desse processo, planejamos objetivos de ensino e observamos se elas estão ou não sendo atingidas. Caso as estejamos alcançando, para onde vamos seguir? E caso contrário, o que devemos fazer diferente? Devemos reajustar as metas ou enfrentamos resultados não esperados e planejamos estratégias e intervenções diferenciadas?

De acordo com os autores, como educadores, em nossos processos avaliativos, estamos imersos em um complexo sistema de valores que foram historicamente construídos. Esses valores envolvem, de acordo com os autores, “as representações e as influências de participantes diretos e externos sobre o que é avaliar, porque é importante avaliar, qual é o papel da avaliação e da correlação na aprendizagem (SCHLATTER e GARCEZ, 2012, p.150).

Schlatter e Garcez (2012) ressaltam que ao perpetuar práticas de avaliação específicas, podemos favorecer a manutenção ou interromper com uma certa cadeia de valores que foram historicamente estabelecidos. Os autores nos alertam também para o fato de que, muitas vezes isso é feito sem nos darmos conta ou sem reflexão mais profunda devido a tantas tarefas e responsabilidades as quais os professores estão envolvidos. No entanto, como professores, precisamos procurar uma avaliação que possa contribuir não apenas para as aprendizagens dos estudantes, mas também para a construção de outros discursos sobre avaliação (SCHLATTER e GARCEZ, 2012). Esse conhecimento que precisamos ter sobre avaliação é definido por Stiggins (1991) como letramento em avaliação. O autor explica que os letrados em avaliação buscam e usam avaliações  que  transmitem  definições  ricas,  específicas  e  claras  do rendimento esperado dos estudantes e se fazem duas  perguntas-chave  sobre as avaliações  que propõem:  “O  que  essa  avaliação  diz  aos  alunos  sobre  os resultados de rendimento que valorizamos? E qual é o provável efeito dessa avaliação nos alunos?” (STIGGINS, 1991, p. 535)

Na mesma direção, em 2008, Inbar-Lourie (2008)   inaugura   o   termo   language   assessment   literacy, ou letramento em  avaliação  de  línguas. Quevedo-Camargo e Scaramucci (2018) esclarecem que o letramento em avaliação congrega o conhecimento que temos sobre avaliação e sobre línguas, a concepção que temos sobre o que é saber uma língua impacta diretamente no que compreendemos por avaliação. A esse respeito, Schlatter e Garcez (2012) ressaltam que se partimos do entendimento de que para saber uma língua é preciso primeiro aprender o vocabulário para somente depois formular frases e apenas a seguir se deparar com texto, imaginamos que a aula desse professor será repleta de atividades para que os estudantes memorizem palavras. Desse modo, a avaliação empregada verificará se essas palavras formam ou não memorizadas. Porém, se nossa concepção sobre saber inglês é a de que podemos nos engajar em práticas sociais que acontecem em inglês, nossa avaliação não se restringirá a verificar se os estudantes memorizaram uma lista de palavras. Os autores salientam que, nessa perspectiva, o que será avaliado é se os estudantes ampliaram suas possibilidades de participação nas práticas sociais estudadas.

Schlatter e Garcez   (2012) explicam que, há muitos casos, em que os professores fazem uso de tarefas em que os estudantes participam coletivamente de práticas sociais, mas que, por uma série de questões em nós impregnadas, a avaliação se resume a uma prova na qual se cobram regras que deveriam ser decoradas ou vocabulários que tinham que ser memorizados.

Se faltam conhecimentos referentes ao letramento em avaliação, podemos realizar atividades avaliativas “apenas para constar”, porque se tem que atribuir uma nota ou conceito ao aluno. Assim, perde-se uma das maiores oportunidades que a avaliação nos concede que é a de aprendermos com ela: nós, professores, temos a oportunidade de verificarmos se as práticas e as intervenções que planejamos e empregamos estão surtindo o efeito desejado. Os estudantes, por sua vez, têm a possibilidade de compreenderem em que estágio de aprendizagem estão e como podem se reorganizar a partir dessa avaliação para atingir resultados mais efetivos em relação à apreensão dos objetos de conhecimento de Língua Inglesa de modo a participar de maneira cada vez mais autônoma de práticas sociais em que o inglês é a língua de instrução. 

 

Referências

INBAR-LOURIE,    O.    Constructing    a    language    assessment knowledge  base:  a  focus  on  language  assessment  courses. Language Testing, v. 25, n. 3, 2008, p. 385-402.

QUEVEDO-CAMARGO, G.; SCARAMUCCI, M. O conceito de letramento em avaliação de línguas: origem de relevância para o contexto brasileiro. LING. – Est. e Pesq., Catalão-GO, vol. 22, n. 1, p. 225-245, jan./jun. 2018. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/lep/article/view/54474. Acesso em: 26 set. 2020.

SCHLATTER, M.; GARCEZ. P. Línguas adicionais na escola: aprendizagens colaborativas em Inglês. Erechim: Edelbra, 2012.

STIGGINS,  R.  Assessment  literacy. Phi  Delta  Kappan,  v.72,  p.534-539, 1991.

Antonieta Megale

Formada em comunicação social e pedagogia. Mestre em linguística aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Doutora em linguística aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), realizou estágio doutoral na Universidade de Viadrina (Alemanha). Coordena o curso de pós-graduação em Educação Bilíngue e a extensão do Instituto Singularidades, onde atua também como professora no curso de pedagogia. É docente do curso de Extensão Bilinguismo: Revisão de Teorias e Análise de Dados da COGEAE – PUC/SP. É membro do grupo de estudos de Educação Bi/multilíngue (GEEB) da PUC/SP. Atua também como docente em diversos cursos de pós-graduação e extensão por todo o Brasil e como assessora na área de linguagens em instituições de educação básica.

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